改革开放40年我国职业教育课程改革历程审视

一、课程改革的阶段化特征

（一）改革开放初期：侧重文化理论知识的教育和传承

（二）20世纪90年代：加强实践教学，鼓励企业参与

（三）21世纪：实施职业素养教育，提高综合职业能力

二、国外课程模式的引入和借鉴

（一）双元制课程模式

（二）MES课程模式

（三）CBE课程模式

（四）BTEC课程模式

（五）TAFE课程模式

（六）学习领域课程模式

三、国内课程开发的理论与实践

改革开放后，我国许多职业教育专业课程事实上只是普通教育专业学科内容的简化，然后添加部分实践课程，形成了传统的学科式课程模式。20世纪90年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建开始尝试职业分析导向、能力本位课程模式的实践，为建构具有中国特色的职业教育课程模式奠定了基础。

（一）“三段式”课程的开发

“三段式”课程模式将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课四类，是一种学科系统化的课程。其特点是文化、专业理论与实践课程并列，重视文化基础知识，实践课单独设课，文化课、专业理论课、专业实践课各自系统化，先学理论，再学实践。其优点是学科逻辑性、系统性很强，有利学习者建构知识体系。其缺点是以间接经验为主的教学，某种程度上加深了学科间的分离，不利于分析解决实际问题，无法满足对技术技能型人才培养的要求，是我国职业教育发展初期存在的课程模式。

（二）“宽基础、活模块”课程模式

“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE、MES等发达国家经验的基础上，结合我国国情和职业教育的实际研发的课程模式。该课程模式由“宽基础”和“活模块”两段构成，第一阶段为“宽基础”阶段，即教学内容不针对具体岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，为今后的转岗和继续学习奠定基础；第二阶段称为“活模块”阶段，是在学生在选好模块后，进行就业岗位针对性训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。由此区别于传统课程模式，也成为区分于其它课程模式的特征。

（三）多元整合课程模式

多元整合课程模式是华东师大黄克孝教授在对现有各种课程模式进行比较分析的基础上，试图“集各家所长，整合成一个最优化的课程模式”。其操作构想是：采取模块化的组合形式，阶段化的进程安排，实现个性化的学习。多元整合的现代职教课程观以培养综合职业能力为目标，实施课程内容综合化，把传统学科式的公共基础课、专业基础课、专业课改造成适应职业教育特点的“基础、定向、专长”的三段式课程。实施以学生为主体的弹性学习制度，让学生在一定程度上可以灵活选择课程。

（四）职业能力系统化课程

就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法（VOCSCUM）是2004年由北京联合大学牵头开展的教学改革课题的研究成果。在遵循能力为本的理念下，以培养技术技能型人才为目标，以任务驱动和行动导向设计课程；在教学过程中，注重以技术技能为基础的经验性知识和工作过程性知识的学习。在能力培养上，分为职业专门技术能力和职业关键能力。其课程结构分为宏观专业课程、中观链式课程和微观单元课程3个层次。

（五）实践导向的项目课程开发

受国外有关课程改革思想的启示，在对我国传统职业教育课程模式反思的基础上，有学者提出职业教育课程的逻辑核心应当是工作实践，应从工作结构而不是学科结构中获得职业教育课程结构，而技术知识的实践性决定了职业教育课程必须以实践为中心，从而提出建立实践导向的职业教育课程。

项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。在设计上解构了传统的学科课程模式，在理论层面上有效探索了目标、组织与实施等问题，因而受到了部分地区院校的欢迎。但该模式的实施需要较高的环境要求，一是需要高素质复合型的师资队伍和较好的实训教学条件；二是要求学校与企业之间密切合作。因此，难以进行大范围的试验与推广。

（六）工作过程系统化课程探索

21世纪初，我国开始把以工作过程为导向的课程系统引入职业教育领域。2003年，教育部等部委联合启动“技能型紧缺人才培养培训工程”，首次提出“工作过程系统化”的概念。自2007年6月，教育部多次组织示范校教师赴德国学习培训，结合示范校的课程改革，开始了对基于工作过程课程开发的研究与探索。

工作过程系统化的课程吸收了模块课程的灵活性、项目课程的一体化优点，并力图实现从经验层面向策略层面能力的发展，关注如何在满足社会需求的同时重视学生的个性需要，以及如何在就业导向的目标下实现人的可持续发展，进而探索职业教育的本质属性等问题。

四、课程体系的构建与发展趋势

职业教育的课程及其教学是在一个与学科体系有着本质区别的体系中运行的。改革开放以来，在职业教育各项基本建设推进的同时，课程建设历程开启，随着对内涵建设的重要意义的认识日益提升，课程建设也越来越受到重视，逐步探索具有区域特点、学校特色的课程体系。

（一）课程目标

1979年，教育部《全日制中等专业学校工作条例》强调职业教育主要学习科学文化知识，提升文化素养。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将职业教育的课程目标定位到注重职业技能的训练上。随着社会主义市场经济的深入发展和对外开放程度的提高，职业教育的课程目标呈现多样化趋势。21世纪以来，国家在职业教育课程政策导向上越来越重视对学生的综合职业能力和素养的培育。国家在系列政策文件中逐步阐明：职业教育的课程目标要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面培养学生的综合素质和职业能力，提高学生的就业和创业能力。并在关注职业学校学生的综合素质培养的同时，重视学生的个性化发展。

（二）课程内容

课程内容是课程的主体。教育部1979年《全日制中等专业学校工作条例》提出“学生要具有相当高中文化水平的基础上学习专业知识”，成为持续至今中等职业学校文化基础课程内容改革的底线。1998年，石伟平在《职教课程内容开发研究》一文中提出课程内容开发这一表述，主要体现为课程内容的选择、确立、组织与评价等。姜大源认为，课程内容可分为陈述性知识和程序性知识两大类，并主张职业教育课程内容应以过程性知识为主，陈述性知识为辅。黄克孝提出课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求。在课程内容的选择方面，蒋乃平建议从职业活动的需要和受教育者个人生存发展的需要的角度考虑课程内容选择。但“不论选择什么样的课程内容，它都必须构成严密的内在结构”。如何选择、组织并改造建立职业教育特色的课程等，成为我国职业教育实践长期致力于研究解决的问题。

针对我国职业教育课程内容存在的“重视原理，缺乏应用性”“过于关注客观需要，忽视了人的发展”等问题，国家在政策上对职业学校的课程内容提出了新的要求，在多个文件中明确指出要推进职业学校专业课程内容和职业标准的衔接。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出要建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制，为课程内容与职业标准的衔接提供了制度上的保证。

（三）课程结构

课程结构是课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式。 “它解决的主要问题是根据课程目标设计什么课程，如何设置这些课程等。”课程结构依据其决定主体，可划分为国家课程、地方课程和校本课程；依据学生能否选择，可划分为必修课程和选修课程；依据其表现形式，可划分为显性课程和隐性课程等。

随着职业技术教育内涵的拓展，对课程概念和形式的理解也更加丰富。传统上，技术教育偏重于理论课程的学习；职业教育则以实践课程为主，强调生产实习。而随着高新技术的发展，技术创新与应用既需要职业教育课程又需要技术教育课程，职业技术教育的课程结构在不同时期、不同地区、不同层次乃至不同院校呈多元化发展的趋势。

（四）课程实施

课程实施是将选择并组织好的课程内容付诸实践的过程，也是课程建设过程中的重要一环。课程能否顺利有效地实施，与教师的课程实施能力的强弱直接相关。课程实施能力是教师在其课程实施中所表现出来的综合素质，不仅仅表现为教师的教学能力，还应包括教师对课程的认识、实践、创生和反思评价能力。

职业教育在培养对象、培养目标、培养内容、培养方式等方面存在着特殊性，使得职业教育课程实施问题变得更加复杂。课程实施主体包括了学校、企业、教师和学生；实施过程则涵盖教学组织安排、方法选择、教学情境设计和课程评价等；从实施中所涉及的因素来看，还受到观念、制度和环境等方面的影响。

（五）课程管理

课程管理既包括对课程编制、课程实施和课程评价等课程活动的管理，又包括对课程文件（如专业标准、课程标准）和课程资源（如专业教学设备、教材）的管理。我国实行的是三级课程管理体系，目前，从我国课程管理体系发展现状来看，相关的制度体系建设尚不够健全；在管理体制上，课程管理的方式主要还是沿用传统的管理形式，以行政指令方式为主；在权责分工方面，各级管理机构与主体的权责义务也缺少明确的界定和规范。因此需要进一步推动课程管理的体制机制改革，创新课程管理方式等。

（六）课程评价

随着我国课程改革的逐步深入，政府和学界开始关注职业教育课程的质量保障问题。其一，在政策导向和制度建设上，2011年，《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》要求“逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制”。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“实施行业指导评价制度”。其二，在评价过程和标准建设方面，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，对课程如何评价缺乏通盘考虑和安排，更没有进行专门的组织和规划。其三，在评价目标与实施方法上，我国职业教育课程评价活动大多采用的是校外专家评价模式，评价目的主要是评定绩效，缺乏对具体问题的诊断，难以有效提高课程质量，也不利于一线教师的参与评价或自我评价。因此，目前亟待研究开发真正符合课程评价层级的有职业教育特色的评价模式、实施策略与方法。

五、课程改革的成就、问题与建议

（一）主要成就

1.开发专业教学标准

2.教材建设与开发

3.建设精品课程

4.规范课程设置

5.建设高职教学资源库

（二）存在的问题

1.现有课程模式方法的局限

2.缺少对边界和应用条件的澄清

3.相关基本理论问题研究不足

（三）发展建议

课程改革是为经济社会行业企业和技术人才成长服务的，是一项系统工程，既需要管理制度的管理引导，行业企业的参与建设；也需要教育科研工作的引领，还要依靠职业学校在办学、教育教学等方面贯彻落实。

1.从专业大类的角度寻找课程模式。

每种专业都具有不同的特点，这决定了对不同专业需要应用不同的开发模式，应根据不同课程开发模式的适用范围和基本流程进行选择。如DACUM法适用于工作岗位明确的职业课程或专业培养方案的开发；以典型工作任务进行能力分析的BAG法则适用于工作过程明确的职业课程或专业培养方案的开发。不同院校应在已有课程理论模式研究的基础上，以专业能力培养为目标，根据自身办学性质、功能和具体专业特性，对以能力为本的专业课程体系开发进行不断的尝试探索。针对中职和高职，不同的大类专业，不同的课程类型，以及不同经济发展水平的地区，必须要结合实际分析，建立分门别类的发展框架。其实，每种通过不同的研究与实践提出的课程开发模式自然都有其自身的优势和应用的局限，随着时代的变化，其应用条件也会发生改变，要不断总结吸收已有的经验，再进行以灵活的、侧重的或综合的方法创新。

2.促进行业企业参与课程开发与建设。

我国属于典型的学校职业教育，需要在学校教育框架内寻求解决问题的办法。在促进企业参与方面，应在以下方面做出努力。一是理顺机制，强化政府的统筹管理作用。一方面通过立法，明确企业参与教育的责任、义务和权利；另一方面，制定落实激励政策，调动企业行业参与课程开发的积极性。二是畅通渠道，由政府部门牵头，学校积极与行业主管部门、行业协会联系沟通，将课程开发中的一些工作通过授权、委托等方式交给行业企业承担，让行业企业参与课程开发的全过程，组建校企合作利益共同体。三是深度参与，包括开发指导、职业分析、合作、论证、课程的实施和评价等。依据产业发展最新趋势，为课程开发工作提供真实的岗位内容和必备的职业能力要求，并及时提供咨询服务。

3.提高学校课程改革的研究与实施能力。

首先，深化我国职业教育的课程改革，就必须解决课程开发的方法问题。组织有关力量对目前职业教育课程开发的基本方法进行深入系统的比较研究，把有关课程改革的理论模式、开发方法、操作流程等研究清楚，才能有助于我们选择出有效的方法。

其次，树立积极的课程开发价值取向和课程内容观念。课程开发与课程教学活动都是在某种观念的支配下进行的，如果没有对课程的正确理解，就不可能预设、转化和实施课程。如果我们连为什么教、教什么最有价值等问题还没理清，再好的方法也难以发挥作用。

再次，提高课程的实施人员，尤其是教师的课程开发技术水平，这直接关系到课程改革的质量。应切实加强对教师进行职业教育课程开发技术与方法方面的培训，使其真正成为课程改革前线的开发专家和实践能手。